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二、当代中国教育理论发展逐步走向受教育者的自我建构
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（一）主体、主体性思想进入教育领域
1.主体教育思想的萌发与蓬勃发展
古代中国社会，教育的传统一直是以教师为中心。
对于儿童而言，“子不学，非所宜。
幼不学，老何为？玉不琢，不成器，人不学，不知义。”
[1]既然儿童设定了必须学习的要求，而要学习，就需仰仗教师的作用，作为无学或少学的学生在有学、多学的教师面前，只能心存感激，对教师充满仰视和尊敬。
所谓“一日为师，终身为父”
，教师被尊为“师父”
，是扩大了的传统人伦关系中的“三父”
之一，享有学生及其家长的充分敬重，就连太子也要在形式上行拜师礼。
“尊师重道”
也好，“师道尊严”
也好，还是“天地君亲师”
也好，统统都说明了师生关系的唯师为尊。
教师被描绘为一种圣人、圣师、圣贤，庄重、威严、富于权威，高于学生之上，担当着社会的代言人。
而学生则处在了教育的边缘，甚至被置于知识和道德的边缘，因为对知识和道德的认定也是教师说了算。
学生只需按照教师的指引前进，当然，这种指引也总是合理、正确的，就能实现对圣人境界的追求。
这样，在儒家文化控制的教育形态下，教师居于了权威的地位。
教师被设定为训导者，成为教育权力的控制中心，而学生只能作为听从者，被动地接受权力的控制。
学生成为了教师的附庸，这种消极的、受压抑的境地，严重地影响了人的身心健康、个性发展和主体性的弘扬，这就是往往我们所看到的典型的儒生形象，为什么总是懦弱胆小、优柔寡断、依附屈从的写照。
几千年来，这种教育思想根深蒂固地存在于我国的文化观念中，流弊甚多。
在其影响下，长期以来，人们一直认为在“师生关系”
中，教师是教育活动的主体，教师担负着“传道、授业、解惑”
的角色，学生则是教育活动的客体，接受着教师知识的传递。
即便是20世纪80年代以后，我国兴起了教育学热，十几年时间就出版了几百本《教育学》，但是这些《教育学》大多有似曾相识、千人一面的特点，对教育下的定义都大同小异。
许多定义来自于国内《中国大百科全书》教育卷，其对教育所下的定义为：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。
狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”
[2]这种教育的定义对于深入研究学校教育的本质特征，提高学校教育的效益和质量，充分发挥学校教育培养人的作用具有重要的意义，但是其弊端也是直接存在的，因为它只把教育看成是教育者对受教育者的培养和影响的一面，而对受教育者积极参与的一面未给予足够的重视，这就在实质上弱化了教育的双边性特点。
于是教育活动往往便沦为一种灌输，突出了强制性、划一性，学生充当着被动接受的“容器”
，教师把“知识”
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