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因此，要唤醒青少年学生的德性潜能：
首先，需要制定道德目标。
不过这种道德目标不是学校、社会外在强制的要求，而应是青少年学生内在生命的自我需求。
从个体的生命需要出发，调动道德目标的激励作用，才能使青少年学生在追求道德目标的生命实践中将内在潜能激发出来。
其次，道德目标必须是正确和合适的。
不是所有的道德目标都能对德性潜能起到激发作用。
给刚入学的小学生制定全心全意为人民服务的道德目标，对其德性的促进作用是很难体现的，而对已经拥有大量道德理论知识的大学生，再去设定最基本的文明规则目标，也并非恰当的补救。
外在的道德目标只有正确、合适，才会被人内化为内在道德目标，产生为道德需要的刺激。
如果缺乏正确的目标导向，不但得不到理想的德育效果，还会导致青少年学生行为的偏离；没有切实可行的目标，也不可能唤起青少年学生的主动精神，对他们产生良好的激发力量。
最后，道德目标还要不断升级。
心理学的研究和相关调查已经证明，人在追逐目标的过程中会对自己进行自省，更加坚决、彻底地对自身加以剖析，一旦意识到不足，会进行深刻的自责、严格的反思，纠正后继续追求。
但是道德目标一旦实现后，就会失去驱动作用。
因此要保持每一个青少年学生个体自觉的道德自省，还必须使他们拥有持续施加不竭的驱动力。
马斯洛认为“人是一种不断需求的动物，除短暂的时间外，极少达到完全满足的状况，一个欲望满足后，往往又会迅速地被另一个欲望所占领。”
[4]。
只有不断刺激青少年学生个体实现道德目标的需要，不断设定新的道德目标，才能在目标的内化与提高中充分实现对他们的德性潜能的突破。
（2）发挥道德情感的推动力量。
心理学家汤姆金斯提出“人类活动的内驱力的信号需要具有一定放大媒介，才能激发有机体行动。
起这种放大作用的就是情感。”
[5]人的情感分为道德的情感和不道德的情感，责任感、内疚感、幸福感、友谊感、公正感等属于道德的情感，而嫉妒、胆怯、刻薄、残忍等则是不道德的情感。
不道德情感会在不同程度羁绊个体反省，对个体道德完善起阻碍作用，一些犯罪心理学的研究就发现，罪犯的道德情感认识能力低于普通人。
但是道德情感对道德认识起到激发、引导的价值，它调节和控制道德行为，对个体的道德自省起到积极的推动作用。
因此，要唤醒青少年学生的德性潜能，除了道德目标的驱动外，还必须充分发挥情感的动力功能。
学校道德教育应该积极地丰富学生的道德情感，使学生形成责任感、内疚感、幸福感、友谊感、公正感等道德情感。
其一，激发青少年学生对个人所负的社会责任和履行的道德义务的内心自觉意识和情感体验，使他们产生适度的紧张和焦虑，积极地自我反思并寻求自我改进。
其二，激发青少年学生对自己行为、动机和道德品质的内心体验，将他们潜在的思维和力量专注到对过失的追悔和纠正，使他们在不道德的或自私的行为之中产生内疚感，并能采取补偿的行为。
其三，引导青少年学生体验到自我肯定、自我认可、自我价值获得后的舒适感和圆满感，使他们享受到存在价值后的兴高采烈与欢悦。
幸福的、积极的正性情感体验易于在人脑中留下记忆，一旦青少年学生脑中留有这种美好体验的记忆，就会引导他们自觉主动地为再次获取该体验而采取积极行动，努力实现自己道德目标，促成道德上的自我实现。
（二）道德自育的激发
1.道德自育：学校德育系统中不可或缺的另一极
既然人的生命存在蕴蓄着德性潜能，教育就不能只是依赖于外在作用的发挥，还必须透过道德主体。
每个人都是现实的自己，在社会生活中有规定自身认同的能力，有追求自我创造的能力，以及借助自我关注发展自由实践的能力。
任意的强制和干预不可能获得真正的尊重和信任，也无法深入人的心灵。
人的自我的生成是自由的，教育的过程也应该是一个获得自由的过程。
但是自由不仅仅是一种价值理念，而且也是现实的生活能力。
只有当一个人在与社会的限制关系中能够有效地关注自己、控制自己并且积极地创造自己时，他才是自由的。
“从自我实现的角度看，如果一个人完全没有自我实现，如果他完全不知道自己的潜能，如果他从未意识到实现潜能这个问题，或者由于他害怕打破某些已经内化为他主观的一部分的规范——其实这些规范并不真正反映他，他无力去实现潜能，这时我们就不能说他是自由的。”
[6]帮助人在自我潜能的实现中进行自由的实践，获得自我创造的能力是教育的应有之义。
因此，学校德育应该重视与生命世界的联系，帮助学生掌握发展自由的能在能力，这就要求给予学生锻炼自己的机会，激发他们自己教育自己的能力，养成道德自育的自觉。
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